ACTIVIDAD VOLUNTARIA APLICACIONES TEA

MÓDULO 3

En esta entrada voy a recoger alguna información sobre recursos TIC, aplicaciones y WEB interesante para trabajar con el alumnado con TEA.

Una guía interesante sobre recursos TIC para el alumnado con TEA, con grandes necesidades de apoyo, es guiaTICTEA.    En ella podrás encontrar recursos sobre: Autonomía., Etiquetas con salida de voz,  Gestores de tiempo y atención , Horario visual con salida de voz · Reloj de la suerte. Dispositivos con salida de voz. Álbum de fotos parlante. Comunicador,..

Por otra parte si no pudistes estar en el congreso  ITASD 2017 III Conferencia Internacional de Tecnologías innovadoras y trastorno del espectro del Autismo celebrado en junio del año pasado en valencia es interesante que eches un vistazo al libro de resumenes de dicho congreso.

Por otra parte es importante seguir y visitar la Web de Guadalupe Montero de Espinosa Aulautista donde podemos conocer las novedades en aplicaciones para Ipad y tecnología en TEA.

Guadalupe Montero hizo una entrada  en su blog sobre el Balance 2017 en Tecnología y Autismo que hace Aulautista 
podemos ver las novedades.

Antes de pasar a comentar algunas aplicaciones es interesante destacar algunos BUSCADORES DE APLICACIONES que incorporan la disponibilidad de estudios científicos. Según un análisis realizado por (Gerardo Hererra). Interesante artículo  "Aplicaciones móviles para personas con trastorno del espectro del autismo"

– http://www.appyautism.com


– Autismspeaks

- http://www.dart.ed.ac.uk/ 

Rueda de aplicaciones.

En la intervención con el alumnado con TEA hay ciertas aplicaciones imprescindibles que debemos tener presente.


Story social: Aplicación para crear historias sociales. Gratuita para iOS.

 

Contenido: Una aplicación para crear, compartir e imprimir historias sociales educativas.  

Adecuada : Herramienta de apoyo  para la creación de historia sociales.

Otra aplicación importante es Time Timer. Nos permite gestionar el tiempo sin estrés, dando sentido a un concepto tan abstracto. App para iPhone y iPad.

Contenido:  Temporizador con una representación visual del “tiempo restante”. Mide y gestiona el tiempo de forma más efectiva al trabajar, en la escuela o en casa. Tiene la posibilidad de personalizar, guardar y reutilizar los temporizadores (con nombres, colores, opciones de alerta, horarios, etc.).

Adecuada: Para gestionar la clase y ayuda al alumnado con TEA a ver y comprender el paso del tiempo, haciendo las transiciones menos estresantes.


Por otro lado no hay muchas aplicaciones que puedan reforzar aspectos de teoría de la mente. La aplicación AutisMIND: iOS/Android nos permita trabajarla. Es una aplicación que se descarga de fomra Gratuita, auqnue tienes compras dentro.

 

Contenido: 10 temas diferentes, con 6 niveles de dificultad y más de 1.000 ejercicios para estimular la cognición social y Teoría de la Mente: comunicación no verbal, la falsa creencia, la pragmática del lenguaje o la comprensión de normas sociales.

Adecuada: Los niños con autismo pueden tener un déficit de Teoría de la Mente y claramente interfiere en las relaciones sociales, dificultando su adaptación e integración en el entorno. Por ello resulta muy importante estimular el pensamiento social.

 

 APRENDIZAJES FUNCIONALES

En este módulo 3, hemos trabajado aprendizajes funcionales, en este sentido son interesantes las suiguientes aplicaciones.

Picaa 2: Herramientas de autor para crear contenidos educativos personalizados. 

 

 

 

 

 

 

 Contenidos: Se puede crear puzzles, actividades de asociación, actividades de ordenar y juegos de tipo ‘memory’. Los contenidos visuales personalizados se añaden o bien utilizando la cámara de la tableta, o bien seleccionando las imágenes en la galería.
 Adecuada: Para persoalizar según sus intereses la actividades a presentar.

  

 Proloquo2Go:  Comunicación aumentativa.

 

 

 

 

He querido recoger esta aplicación, apatentemente económicamente muy costosa, porque es una de las pocas aplicaciones que tiene un respaldo científico. Proloquo2Go prioriza el desarrollo del lenguaje a traves de funcionalidad basada en investigaciones clinicas. Esta aplicación de comunicación basada en símbolos da voz a los que no pueden hablar.  Este SAAC (Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicacion) es una herramienta efectiva para expresarse y promover el desarrollo de las habilidades comunicativas y del lenguaje.

Contenido:  Palabras esenciales, combinadas con buenas prácticas como el modelado, han demostrado mejorar las habilidades lingüísticas y de comunicación. Su vocabulario se basa en estos principios para conseguir una comunicación completa. Es uno de los pocos SAACs diseñados para abarcar a todos los usuarios: desde los principiantes hasta los más avanzados. Desde la misma aplicación, un usuario puede empezar usando unas pocas palabras y acabar creando oraciones completas

Adecuada:  Por su alta capacidad para personalizarse y su accesibilidad. Los ajustes de accesibilidad son compatibles con barrido auditivo y VoiceOver de Apple.

  

Aplicaciones de Marbotic para trabajar contenidos matemáticos y la lectura-escritura. Estas aplicaciones también funcionan con fichas de madera "smart letters" y "números", haciéndolas más manipulativa.

Hasta 100: Aplicación iOS. Gratuitta

 Contenido: El niño puede jugar con los números del 0 al 100: comprender las decenas y las unidades, encontrar un número en una serie numérica, reconocer los números escritos con letras. reconocer la pronunciación de los números y manipular las cantidades con un juego de perlas. Esta es una aplicación pensada para niños de 4 a 6 años. Ha sido desarrollado con la ayuda de profesores y se inspira en el método Montessori.
Adecuada: Para el reconocimiento visual y auditivo de los números y el concepto de cantidades por decena y unidad. El uso de los números de madera hace que la apps sea más manipulativa.

Alfamonstruo: Aplicación iOS. Gratuita.

Contenido: Ayuda a conocer las letras, sus sonidos y sus diferentes representaciones, convirtiéndose de este modo en una herramienta perfecta para trabajar el paso entre mayúsculas y minúsculas, letra enlazada y sin enlazar ya que explora todas las correspondencias entre ellas. En aula Aulautista hacen una entrada sobre esta aplicación. 

El juego de Smart Letters permiten accionar la aplicación de forma manipulativa.

Dentro del aprenizajde de la lectura desde el método globalizado encontramos LeoConLula: Método de lectura globalizado. Apps Gratuita. 

Contenido: Los ejercicios se desarrollan en torno a tres fases: emparejamiento palabra con imagen (y apoyo visual de la palabra escrita), emparejamiento palabra con imagen (sin apoyo escrito) y fragmentación silábica (con diferentes niveles de apoyo).

Adecuada para el alumnado con TEA: Metodológicamente favorece el aprendizaje sin error haciendo uso de ayudas visuales que guían el proceso de una manera sencilla y eficaz, además de disponer de numerosas opciones de personalización que permitirá un uso individualizado.

TAREA 3.2. ANALIZA Y SELECCIONA HERRAMIENTAS.

MÓDULO 3

Esta tarea 3.2. tiene como finalidad: Elaborar un listado de destrezas que necesite adquirir en este momento un alumno, en nuestro caso, Antonio. Que ya he hecho referencia en anteriores módulos. (tarea módulo 2) Destacando cambios que debemos hacer en el aula y en la forma de impartir las clases para mejorar la atención, la autonomía y la participación de Antonio, así como elaborar un documento digital con una propuesta conjunta de destrezas y herramientas inclusivas para dicho alumno/a.  

1º  Listado de destrezas a trabajar, con Antonio, realizado en colaboración con la familia. 

Nos encontramos con “Antonio” un chaval con TEA de 16 años, con necesidades de apoyo. A esta edad la familia y los profesionales que trabajamos con él nos planteamos la necesidad de definir que destrezas son necesarias adquirir actualmente para una mejora autonomía y participación en la cotidianidad del día a día.

Si tomamos como referencia el modelo de Calidad de Vida planteado por Shalock y Verdugo (2003) esto conlleva una intervención en las prácticas centradas: en el contexto de la persona, en la persona (Antonio) y en su familia que suponga una mejora en la calidad de vida de la persona.

En este enfoque nos lleva a plantearnos como referente de programación, el referido a la P.C.P. (planificación centrada en la persona) que es la propuesta de actuación para el centro y su red de apoyos (profesionales que trabajan con Antonio, amigos, familias...). En este plan debe recoger las metas; las destrezas prioritarias, así como el procedimiento para conseguirlas y las responsabilidad de cada uno de las personas que constituimos ese grupo de apoyo.

Centrándonos en la selección de las destrezas, es preciso destacar el proceso de evaluación y valoración por parte de la familia y profesionales que trabajan con Antonio teniendo presente: sus intereses (principio de atención), su edad, nivel de desarrollo próximo y su necesidades de participación de forma autónoma e independiente en su contexto escolar y social próximo. 

De esta manera contribuimos a que aprenda nuevas destrezas, desde un aprendizaje funcional, a partir de dar respuesta a las situaciones cotidianas de su día a día y de esta manera pueda participar activamente en su vida, en la de su familia, en el centro y en su comunidad.

 

Cómo veíamos en la lectura de este módulo 3, “Cuanto más seamos capaces de involucrar al alumnado con TEA en diferentes actividades y con distintas personas, más estaremos favoreciendo” la atención y el lenguaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y continuando con este caso hipotético. Las destrezas que vamos a trabajar donde se desarrollan la autonomía, la atención y la participación en su contexto escolar y social próximo son:

• Elecciones.   
  
  
  
• Resolución de problemas cotidianos. 
  
  
  
  
• Ser más independiente y autónomo.   
  
  
  
  
  
  * Destreza Elecciones: 
  Tanto en el contexto escolar como familiar se proporcionará elecciones en las siguientes situaciones para ir ampliando posteriormente a otros contexto y a más situaciones. Enseñar a elegir :
  
  
  CASA: Ropa, desayuno, ocio (juegos, libros), comida,
  
  
  COLEGIO: Tareas a realizar, juegos en el patio de recreo, con quién quiere comer en el comedor y con quién quiere sentarse en el transporte escolar.
  
  
  Procedimiento (Estrategias y ayudas): Empezaremos eligiendo entre dos opciones de valencia contraria (opción deseable-opción no deseable) y luego entre dos opciones de valencia similar. La idea es ofrecer más oportunidades de elección. Realizaremos las elecciones con objetos reales y/o pictogramas, o foto. Con esto pretendemos variar la posibilidad de elección, ampliar sus intereses y la flexibilización.
  
  
  * Destreza Resolución de problemas cotidianos: Necesitamos que cada vez pueda resolver situaciones cotidianas del tipo: "no tiene y/o encuentra lo que desea y/o espera". Las situaciones que trabaremos se centran en:
  
  
  CASA:
• Cuando no encuentra algo que pensaba encontrar en un lugar concreto (cómic...)
• Cuando se acaba algo (pasta de dientes, comida, colonia...) y no hay más.
• Cuando la ropa está sucia y hay que buscar otra ropa.
• Cuando se rompe algo de forma inesperada.
• Cuando falta algún cubierto en la mesa y lo necesita para comer.
• Cuando voy a una cafetería y pide Nestle (Té frío) y no hay.

        COLEGIO:

• Cuando no me gusta la comida del comedor.
• Cuando estoy cansado y necesito un descanso.
• Cuando me molesta (empuja, pega, grita, ) algún compañero/a haciéndome sentir mal (triste o enfadado). 
  Cuando no puedo o no sé realizar una tarea propuesta.

                Procedimiento (Estrategias y ayudas): Con historias sociales y guiones sociales.

* Destreza Ser más independiente: Teniendo presente que es un chaval de 16 años, su familia quiere que pueda realizar una serie de acciones que le gusta hacer Antonio pero sin la presencia física de un familiar. Centrándose en desplazamientos seguros lugares concretos por el barrio. Pretendemos empezar a trabajar las destrezas necesarias que precisa para llegar a realizar lo que su familia considera que le gusta hacer a Antonio.

    CASA:

• Ir al Kiosko cercano y comprar un Cómic.

• Ir a la cafetería debajo de su casa y poder tomar un refresco.
• Coger el autobús urbano que le lleva a casa de sus primos.

COLEGIO:

• Trabajaremos el ritual de compra (cómic, ticket autobús, refresco)
• Trabajaremos el procedimiento para coger un autobús (esperar, subir, bajar en la parada que deseamos e ir a casa de sus primos)

Procedimiento: Realización de simulaciones con historias sociales y guiones sociales en el centro y en casa mediante las técnicas de moldeamiento para después generalizar a la situación real, con apoyo de un adulto al principio hasta ir desvaneciendo la presencia del adulto. 
 

2º ¿Qué pequeños cambios necesitaríamos hacer en el aula y en la forma de impartir las clases para mejorar la atención, la autonomía y la participación de vuestro alumnado con TEA?

En estas destrezas y el cómo se  recoge en cierta manera la importancia que se brinda a la atención y a la autonomía  en la decisiones de su día a día así como la participación en su medio social comunitario. 

De alguna manera cada destreza está recogida en una situación concreta en la que Antonio tiene gran interés (Ir a tomar un refresco que le encanta, ir a comprar un cómic,  ir a casa de sus primos).

 

Estrategia concretas a introducir y tener presente en nuestras prácticas de aula: 

 

* Aprendizaje funcional: Las destrezas de mayor autonomía (elección), independencia y participación a través de resolución de problemas se centran en situaciones concretas que él desea y precisa. 

* Aprendizaje sin error: Realización de una secuencia de acciones de cada situación de aprendizaje, propuesta en espacios que favorecen la atención y su motivación. 

*Crear estructuras: Las destreza concreta, gran actividad, albergan otras más pequeñas y todas tendrá una secuencia lógica.

* Moldeamiento: Moldeamiento hacia atrás para ir incorporando la secuencia de cada habilidad y destreza.

* Ensayos de ejecución de la actividad: Se pretende realizar simulaciones de las situaciones planteadas.

 

* Explicaciones visuales, recordatorios y reguladores: Destacamos las Autoinstrucciones dirigidas. Yo iré narrando en primera persona la acción para que Antonio la utilice como auto-instrucción y le ayuda a planificar sus conductas hacia la realización correcta de la situación planteada. (Destreza)

* Ayudas más concretas:  Uso de historias sociales, guiones sociales, el uso del video en la realización de simulaciones para verla posteriormente, el uso de fotografías claves de lugares. Las historias y guiones sociales se realizan para anticipar y prepara los eventos que se practican después así cómo la manera para explicitar las normas básicas para participar de forma autónoma e independiente en su entorno.

3º  Más abajo recojo un documento digital con una propuesta conjunta de destrezas y herramientas inclusivas para Antonio Estas herramientas o estrategias de intervención en las prácticas la he justificado desde los principios del DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje).

  

Me gustaría destacar que la inclusión de Antonio en las situaciones planteadas, no sólo se centran en la enseñanza de las destrezas sino en la adaptación de los contextos mediante las siguientes  estrategias, en sus variables cultura y política mediante encuentros de sensibilización, información y formación, por medio de la familia y los profesionales, con las personas que se va a encontrar Antonio, en los lugares de la comunidad previstos (cafetería, quiosco, autobús...) para garantizar dos de los niveles de la inclusión; presencia y participación. La otra variable del contexto sobre la que intervendremos es la práctica, donde se concreta el máximo nivel de la inclusión educativa, el aprendizaje, este tiene presente como “herramienta” clave los principios del DUA y veremos el uso de cada una de las estrategias anteriormente descritas: 

 

1º principio: Presentación de la información mediante las ayudas (visuales, historias y guiones sociales...) para clarificar el vocabulario y los símbolos de las situaciones que vamos a trabajar (parada, marca de bebida,..) y guiar el procesamiento de la información de Antonio mediante el visionado (grabaciones de video, imágenes,..) de las situaciones a desarrollar así cómo el planteamiento de las diferentes situaciones cuya finalidad de las destrezas que se enseñan tienen que generalizarse en el contexto familiar y comunitario próximo. (quiosco, autobús, cafetería, casa primos).

2º principio: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión: (oral, pictogramas...) se introducirán diferentes niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución correcta de la situación y el establecimiento adecuado de metas mediante los guiones sociales que servirán a Antonio para saber si ha realizado de forma adecuada la situación problema planteada.

3º principio: Proporcionar múltiples formas de implicación: En este principio proporcionamos opciones para captar el interés de Antonio, hemos seleccionado las situaciones que para Antonio tienen más relevancia para él así como hemos minimizado la sensación de inseguridad realizando las situaciones de aprendizaje con ayudas hasta la eliminación de las misma. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia, ya que son relevantes las metas o destrezas a desarrollar para Antonio y hemos fomentado la colaboración y la comunidad en dichas situaciones facilitando estrategias y habilidades personales para afrontar ciertos problemas de la vida cotidiana.

A continuación recojo un modelo digital que nos puede permitir registrar de forma sencilla el trabajo de las destrezas en casa  por parte de la familias y en el centro  por parte nuestra a sí como las destrezas

TAREA 3.1 DEBATE

MÓDULO 3

Esta tarea tiene como finalidad reflexionar sobre el impacto de nuestras actuaciones en la vida de nuestro alumnado. Actualmente no presto atención directa al alumnado, por lo que he querido realizar una reflexión global sobre la situación actual de nuestras escuelas con respecto a las actuación educativas que se están realizando con el alumnado con CEA* (Condición del Espectro Autista). Tomando como referencia los siguientes artículos y las referencias bibliográficas que abajo aparecen.

• “Una escuela para Juan” (Arbea y Tamarit, 1999)
• “Modelos Educativos para una vida de calidad” (Tamarit, 2005) 

 * CEA: El término Condición del Espectro Autista es utilizado por la Doctora Isabel Paula (2015) en su libro “la ansiedad en el autismo”, esta a su vez se apoya en los argumentos de Baron-Cohen. El uso de este término supone un cambio conceptual, entendiendo el autismo más como una condición (identidad ) que como trastorno. Me sumo a ese cambio conceptual, por lo que haré uso a lo largo de esta reflexión de CEA en lugar de utilizar el término TEA (DSM-5).  

Hace unos años hice un trabajo fin de master, que he recuperado al hilo de estas lecturas, En dicho trabajo reflejaba la importancia de la acción “adaptar contextos” según el modelo educativo orientado y regido por el modelo de calidad de vida (CDV). Dicho modelo recoge que las distintas acciones que pueden ponerse en práctica para mejorar la vida de la persona son: ofrecer cuidados, enseñar habilidades, proporcionar apoyos y adaptar contextos. Estas acciones pueden ser muy útiles para ayudar a estructurar de forma eficaz una propuesta educativa orientada a la mejora real de calidad de vida de las personas con CEA y sus familias.

“…trabajar desde un modelo de CDV supone prestar una enorme atención al contexto y entorno de la persona” (Simarro, 2013).

Creo que sigue siendo necesario seguir sensibilizando hacia la importancia de la acción adaptar contextos, como clave para la mejora de la calidad de vida de las personas con CEA en nuestras escuelas.

“…actuar sobre el entorno tiene más probabilidades de éxito que hacerlo sobre el sistema nervioso central de las personas con TEA. Con esta afirmación no se pretende, ni mucho menos, minusvalorar ni despreciar la importancia de la adquisición de habilidades, sino más bien enfatizar que no es la única variable relevante en la vida de las personas con TEA. Por supuesto, cada caso es diferente y no se pueden establecer afirmaciones categóricas a este respecto.” (Simarro, 2013)

Creo que todas/os coincidiremos en que “… el trabajo en la escuela se ha centrado esencialmente en la enseñanza de habilidades y la transmisión de conocimientos…” Desde el modelo de CDV, “…en los últimos años se ha avanzado mucho en la provisión de apoyos pero en lo referente al trabajo de transformación y adaptación del entorno no puede afirmarse que se haya avanzado en igual medida”. (Simarro, 2013)

Partiendo de la afirmación que hacía Lorna Wing “las personas que padecen la triada, … depende de otras personas y es necesario proporcionarles un entorno externo en el que la estructura y la organización les hagan la vida un poco más clara y más fácil” (Petters, 2008).

El contexto se presenta como fundamental para entender el funcionamiento de la persona por lo que si esto es así debemos considerar la necesidad del cambio en los contextos para que facilite el funcionamiento del alumnado con CEA. Cuando hablo de contexto me refiero y me centro en tres variables: Cultura, políticas y prácticas, porque en definitiva son las que configuran la globalidad del concepto contexto en nuestras escuelas.

Cuando hablamos de Culturas me estoy refiriendo a las relaciones, los valores y las creencias profundamente arraigadas en la comunidad educativa. Cambiar las culturas es esencial a fin de sustentar la mejora. Cuando hablo de Políticas dentro de una institución escolar me estoy refiriendo a cómo se gestiona el centro, se organiza y funciona, así como a los planes o programas que en él se planifican e implementan para cambiarlo, y cuando hablo de Prácticas me refiero a lo que se enseña, y cómo se enseña y se aprende. Este es mi concepto de contexto.

“…los contextos físicos, sociales y culturales que resultan importantes para la persona: en este punto se enfatiza la influencia del entorno, no sólo desde los aspectos físicos, sino incluyendo los sociales y culturales. A las personas con DID (Discapacidad Intelectual y del Desarrollo) no son las variables físicas del entorno las que más afectan a su CDV. Mayor influencia tienen las variables sociales y culturales” (Simarro, 2013).

“Lo contrario ocurre cuando ese mismo alumno interactúa con un contexto social positivo, esto es, digamos con un centro escolar bien estructurado, con una clara cultura de la atención a la diversidad, con prácticas docentes que buscan promover el aprendizaje y la participación todos los alumnos y con los apoyos necesarios para aquellos que los precisan. Entonces ocurre que esa dificultades para aprender, se minimizan y nos encontramos solamente con “alumnos diversos” que progresan en función de sus capacidades, intereses o motivaciones (Puig Roviar, et al 2012 en Echeita, 2014).

Estos conceptos “barreras a la participación y al aprendizaje” se presentan como el marco de actuación prioritario para entender las necesidades del alumnado con CEA. La causa de las dificultades escolares que determinan y justifican esas necesidades nos lleva a tener bajas expectativas sobre ellos/as y de alguna manera exime la responsabilidad que nuestras escuelas tienen con el alumnado con CEA. 

La perspectiva educativa que subyace al concepto de “barreras al aprendizaje y a la participación” puede ser el impulso y la llave para empezar a mover nuestras actitudes, nuestros sistemas de valores compartidos, nuestras actuaciones y nuestras acciones.

Estas palabras me hacen cuestionarme;

¿Qué debemos exigir a la escuela? y ¿Qué tipo de escuela queremos?

Mi sensación actual de la gran mayoría de las prácticas educativas, con alumnado con CEA, que se realizan en la escuela sigue estando anclada en parámetros y modelos de “escuela que enseñan” bajo culturas y políticas muy arraigadas en un modelo social pasado, que lejos de permitir la inclusión del alumnado con CEA o sin CEA, sigue mirando desde la perspectivas del déficit, del trastorno, donde las dificultades que presenta el alumnado son causa y explicación de sus realidades escolares. 

Debemos de sensibilizar hacia la construcción de significados compartidos culturales, sociales y prácticas educativas desde la perspectiva de cuáles son las barreras de participación y de aprendizaje con la que se encuentra dicho alumnado, como paso inicial y necesario, para que desde la sensibilidad podamos pasar a la acción.

De modo que el trabajo que deben configurarse desde una “escuela que aprende” se debe centrar en:

“… la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desarrollar formas de trabajo en los centros escolares que permitan reducir las barreras al aprendizaje y la participación del alumnado. Al hacerlo, se contribuye significativamente a la mejora escolar y a convertir las dificultades que ello entraña en estímulos, en “no problem” ( Ainscow, en Echeita, 2014).

Para terminar esta pequeña reflexión me gustaría hacerlo con dos citas una centrada en el tipo de escuela que precisamos, donde la formación es una pieza muy importante,  una escuela que aprende y la otra en la responsabilidad del profesorado en la inclusión educativa del alumnado con CEA y sin CEA.

“ … Interesa que la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los individuos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más es hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas…” (Santos Guerra, 2012).

“ Hoy es hoy, mañana será mañana, y es hoy cuando tengo la responsabilidad, no mañana si ya estoy ciega. Responsabilidad de qué. La responsabilidad de tener ojos cuando otros los han perdido” . (Saramago,1995)

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

- Echeita, G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

- Simarro Vazquez, L. (2013). Calidad de vida y educación en personas con autismo. Madrid: Síntesis.

- Peeters, Theo. (2008). Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa. Ávila: Autismo Ávila.

- Schalock, Robert L.; Verdugo Alonso, M.A. (2003). Calidad de vida: manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza.

- Hernández, J.Mª, Martín, A. y Ruíz, B. (2011). Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela.

- Paula, I. (2015). La ansiedad en el autismo. Comprenderla y tratarla. Madrid: Alianza.

- Santos Guerra, M.A. (2012). La escuela que aprende. Madrid: Morata.

- Saramago, J. (2005). Ensayo Sobre La Ceguera. Madrid: Santillana.

TAREA 2.2. CONDUCTAS POSITIVAS

MÓDULO 2

FINALIDAD DE LA TAREA:

 

 Esta actividad tiene como marco de referencia, el enfoque Apoyo Conductual Positivo.  La actividad que acontinuación presento, es una de las actuaciones más extendidas en nuestras aulas, se trata de escoger 3 conductas  que podamos reforzar diariamente en el aula para posteriormente realizar un registro en formago digital  y ponerlo en póster digital para tenerlo presente en el aula.  

Las tres conductas escogidas son:

La última de las conductas, tiene vinculación con el trabajo realizado durante todo este módulo 2 con un alumno, a través de un plan de actuación en el espacio de recreo, desde el enfoque de apoyo conductual positivo.

El registro que hemos realizado es el siguiente:

Nuestra intención es ir aumentado progresivamente conductas que nos hacen sentir bien al grupo clase. De ahí que el nombre del mural donde va inmerso este registro es:

La dinámica de funcionamiento es la siguiente, a lo largo del día cuando se sucede alguna de las 3 conductas que queremos reforzar se reforzará visualmente con este símbolo y se le dira por qué lo hacemos.

Al final de la mañana, en la asamblea final del día, cogeremos los registros y describiremos que ha pasado durante el día, si se han realizado las 3 conductas que nos hacen sentir bien.

Si en el registro aparecen 3 símbolos, uno por cada conducta     

el alumnado podra elegir que hacer durante la última media hora (30 minutos) de clase. Teniendo en cuenta los intereses y gusto actuales del alumnado estas son las opciones.

¿Qué pasa si  solo tiene un simbolo o dos ?

Cada símbolo corresponde con 10 minutos de la sesión final para hacer lo que deseen.

Siendo el máximo de 30 minutos (3 símbolos).  De esta manera, queremos sobre todo al principio de poner en marcha este sistema de reforzador de conductas positivas, que tengán más posibilidad de saber en qué consiste y cómo se sienten disfrutando de este tiempo final del aula.

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